Seminario sui Principi dell’Educazione, Biella, dicembre 2012
Modi di Insegnamento e Apprendimento in Il Bambino-nella-Famiglia-nella-
Traduzione: Marina Vanali
Di solito nei nostri gruppi qui discutiamo i legami tra psicoanalisi e letteratura. Oggi però il nostro tema è quello leggermente diverso ma correlato dell’educazione. Si tratta di un campo in cui non ho esperienza diretta, tuttavia, utilizzando gli scritti di altri, in particolare Il ruolo educativo della famiglia un modello psicoanalitico dei processi di apprendimento di Meltzer, vorrei considerare come il modello moderno psicoanalitico della mente abbia influenzato la nostra visione dei principi educativi. Come previsto dal Modello, si possono trarre molte implicazioni pratiche dall’assimilazione delle idee psicoanalitiche da parte del mondo sociale più ampio; l’aspetto pratico è, naturalmente, il regno di coloro che sono responsabili della politica nelle scuole, negli ambulatori, nelle carceri e in altre istituzioni educative. Infatti la maggior parte delle istituzioni che ha una genuina preoccupazione per il benessere delle persone al loro interno o sotto la loro influenza può essere considerata educativa, almeno in teoria, e nelle sue funzioni più illuminate.
L’educazione, sia in un senso stretto che in un senso più ampio del termine, è quello che lega la condizione dell’infanzia con quella dell’età adulta, e il mondo interno con quello esterno lo sviluppo interno del sé con l’utilità per la società esterna. A causa di questo collegamento naturale vi è una quantità enorme di potenziale costruttivo nel rapporto tra psicoanalisi ed educazione, per entrambe le discipline, e per quanto ne so non è stato esplorato nel modo più completo possibile, probabilmente a causa delle consuete restrizioni organizzative e finanziarie. Questa mattina ci concentreremo sul Modello del Bambino, questo pomeriggio sulle idee messe in moto da mia madre e mio padre alcuni anni prima che (alla fine degli anni ’60), portassero all’istituzione del Corso di Counselling della scuola Tavistock.
Prima di passare al Modello, vorrei citare un testo molto più antico, il trattato di Milton del 1644 Sull’educazione, che ci dà una prospettiva storica sul modo in cui il problema della definizione di un sistema educativo significativo sia stato pensato in passato. La definizione di Milton di una “educazione completa e generosa” è che dovrebbe consentire ad un uomo di “adempiere giustamente, sapientemente e magnanimamente tutti le funzioni pubbliche e private in pace e in guerra”. Egli afferma che la prima necessità sia quella di stabilire gli obiettivi educativi, e tra questi, l’obiettivo di fondo è “riparare i fallimenti dei nostri primi genitori (Adamo ed Eva), guadagnando il conoscere bene Dio”. Questa è già una definizione proto-psicoanalitica, che mira a trasformare l’invidia in gratitudine sulla base di aspirazione ed ispirazione, e a conoscere se stessi attraverso la riparazione degli oggetti interni. L’integrità personale è il fondamento delle “funzioni” sia pubbliche sia private o delle attività lavorative; e la conoscenza di sé non può essere separata dalla conoscenza del mondo e dal corpo di conoscenze che è stato costruito da altri. Nell’epoca di Milton, la conoscenza nei licei veniva trasmessa per mezzo dell’apprendimento delle lingue, in particolare le classiche. Egli le approvava in linea di principio, perché erano le lingue di “popoli laboriosi oltre che saggi, così che il linguaggio non diventava altro che lo strumento di trasporto di cose per noi utili da conoscere.” Ma che genere di cose sono utili, in una fase iniziale? Milton sosteneva la corrispondenza del tipo di conoscenza con lo stadio dello sviluppo mentale degli studenti che iniziano con “materie umanistiche di significato più semplice e ovvio”, piuttosto che con “astrazioni intellettuali di logica e metafisica” come era usuale nel programma di studi. Vide la conoscenza come cibo, e pensò che la dieta dovesse essere abbinata al consumatore infantile, piuttosto che offrire uno “stupido banchetto di cardi e rovi”, che usa come sua descrizione dell’imporre a studenti in “tenera età” un contenuto arido che è senza senso per il loro sviluppo personale. Le competenze linguistiche vengono apprese più facilmente se lo studente si può identificare con contenuti pertinenti e trarre piacere dalle qualità estetiche, come quelle della poesia, che è “semplice, sensuale e passionale”. Come parte di questo processo egli credeva nel valorizzare e praticare le qualità musicali del linguaggio, imparando contemporaneamente alcune regole necessarie di grammatica. Egli scriveva, il loro linguaggio deve essere modellato ad una pronuncia netta e chiara, il più vicino possibile all’italiano, soprattutto nelle vocali. In quanto noi inglesi essendo molto a nord, non spalanchiamo abbastanza la bocca nell’aria fredda, per onorare una lingua del sud. (Va ricordato che Milton era un musicista e un poeta, inoltre, che la sua poesia fu in primo luogo apprezzata dagli italiani.) Con questi mezzi poetici e musicali, la conoscenza potrebbe entrare nelle giovani menti e diventare utile e significativa. Abbiamo bisogno di spalancare la bocca per assorbire la conoscenza che gira nell’aria. In caso contrario, dice Milton, è meglio che una persona non impari le lingue per nulla, se può praticare un lavoro utile ed essere “saggio con competenza nel suo dialetto madre”, sarà più autenticamente “istruito” (educato). Per quanto possa sembrare ovvio, ciò fu rivoluzionario, al tempo, ed ha sempre bisogno di essere riaffermato. I testi che stiamo considerando oggi ribadiscono la necessità di abbinare le materie e le modalità di esprimersi alla ricettività del bambino in un determinato stato di crescita. Così Martina Campart, nel suo commento al punto di vista di Donald Meltzer sull’educazione, scrive
> La psicoanalisi offre un ricco insieme di dati che dimostrano che i bambini hanno diversi stili di apprendimento e che nell’ambito dei rapporti pedagogici “i modi di trattare le condizioni di partenza da parte degli educatori” (emozioni, fantasie, pensieri) costituiscono fattori decisamente importanti della loro formazione.
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Il requisito per l’educatore è quello di scoprire l’attuale punto di partenza del bambino la sua mentalità globale, non solo la scorta di informazioni acquisite – e di entrarci in contatto.
Il Modello del Bambino-nella-Famiglia-nella-
Passiamo ora al Modello – che probabilmente è meglio conosciuto qui in Italia che in Inghilterra, dove siamo in fase di preparazione della prima edizione dell’opera come un volume indipendente. (Finora è solo stato pubblicato nel volume del 1994 della raccolta di articoli di Donald Meltzer). Anche se è attribuito a Meltzer e a Martha Harris insieme (che è corretto in un certo senso), ne parlerò come appartenente a Meltzer visto che in realtà lo ha scritto (come è chiaro da linguaggio e struttura); poi questo pomeriggio parlerò delle opinioni di Martha Harris sull’educazione espresse nei suoi scritti, e diventerà più chiaro il modo in cui loro interagiscono. La cosa principale da tenere a mente sull’approccio adottato nel Modello è che la famiglia è di per sé considerata come istituzione educativa – anche se questa non è la sua unica funzione (è responsabile anche di altri aspetti di nutrimento, ed ha anche un’identità non-istituzionale). Il problema o compito degli aspetti più avanzati o più evoluti dell’istituzione o comunità consiste nel coinvolgersi con la spinta innata del bambino per lo sviluppo un fenomeno naturale che esiste (come dice Martha Harris) in tutti coloro che vivono (anche se può avvizzire o essere contrastato). In caso di mancata corrispondenza totale, o tirannia da parte degli educatori, c’è il rischio di delinquenza o di conformismo, al posto dell’educazione. (In effetti la delinquenza e il conformismo possono essere considerate due facce della stessa medaglia.)
Il Modello è un tentativo di utilizzare conoscenze psicoanalitiche per presentare una visione più olistica dell’esperienza educativa, consentendo l’interazione tra individuo e ambiente – intendendo l’ambiente umano e sociale. Questo era tradizionalmente conosciuto come l’equilibrio tra Natura e Cultura ed è stato oggetto di accesi dibattiti ai tempi di Shakespeare. Portare la conoscenza psicoanalitica verso questo noto problema aumenta la nostra capacità di vedere la complessità delle forze in campo. Le dinamiche mutevoli all’interno della mente dell’individuo (Ps-D) con i suoi diversi spazi mentali ed orientamenti (che rappresentano differenti attitudini all’apprendimento), interagiscono con l’ambiente che ha le sue dinamiche variabili famiglia, scuola, comunità, ecc. È questa l’interazione multifocale che Meltzer ha intenzione di illustrare attraverso il suo schema che disorienta con ruote interagenti e punti di incrocio. Non è chiaro quanto sia utile e comprensibile, è come una cosa-in-sé. Ma crea un impatto; e come accade con la griglia di Bion, l’impatto globale è forse tanto importante quanto il particolare. La griglia è stata raramente utilizzata con successo congiuntamente al dettaglio clinico, tuttavia essa dà una forte idea della logicità del processo di pensiero-in-fieri, e anche del pensiero-in-disfacimento (la griglia negativa). Nel diagramma del Modello, otteniamo l’impressione di una molteplicità di potenziali tipi di interazione che possono dirigersi in varie direzioni dopo che un contatto è stato innescato – a seconda della combinazione complessiva delle forze. Esso fornisce un modello di campo transgenerazionale dell’ambiente di sviluppo del bambino. Le ruote del Modello si collegano come ingranaggi che sfruttano le forze maggiori o più ampie al di là della portata del mondo direttamente esperienziale del bambino. Dove Dante vede “l’amor che move il sole e l’altre stelle” come il primo motore dietro le sfere dell’universo medioevale, la psicoanalisi trova invece le forze dinamiche di Ps-D e di proiezione-introiezione corrente alternata di energia mentale. Il Modello, afferma Meltzer, ha lo scopo di “mediare il flusso all’interno e tra le tre sfere dell’individuo, della famiglia e della comunità, allo scopo di “fornire un mezzo di descrizione sistematica (non la spiegazione) dei movimenti di crescita o di regressione.” Le ruote concentriche coincidono con la raffigurazione di Meltzer dell'”attrazione gravitazionale” degli oggetti interni, e con il suo caratteristico punto di vista spaziale, tridimensionale della “geografia” della fantasia e dei suoi mondi-dentro-mondi. Perchè le “esperienze emotive dell’uomo si dividono in diverse grandi categorie a seconda della natura dello spazio in cui hanno luogo” – chiamate il mondo esterno, il mondo interno, il mondo dentro gli oggetti, e il mondo delirante. Lo schema offre un metodo visivo per delineare i punti di contatto tra il bambino e il suo ambiente più ampio, familiare e sociale. Ogni evento o relazione che il bambino incontra nel mondo avrà un significato di fondo che influisce sui suoi valori e sulla sua capacità di comprensione, sia in modo positivo sia in modo negativo. Questi punti di contatto sono descritti nel testo del Modello. È il collegamento, il contatto, che deve essere indagato piuttosto che (come spesso accade) l’attribuire lode o biasimo a una parte o l’altra, sia che si tratti di un evento traumatico o di un figlio o di un genitore inadeguato. C’è movimento lungo l’asse longitudinale del diagramma (dal passato al futuro), da e verso il centro (dinamico e geografico), in senso orario e antiorario (economico ed epistemologico). Tutti agiscono l’uno sull’altro allo stesso tempo per creare la struttura della personalità totale, funzionando a diversi livelli, sia intimi sia sociali, e fondati sulla condizione preliminare del soma-psiche che noi chiamiamo “temperamento”. (Meltzer come Bion vede questo come qualcosa con aspetti sia fisiologici sia psichici, misteriosamente dato al bambino, insieme a qualità particolari che non esistono appositamente per lamentarsene o congratularsene, ma solo per essere “conosciute” in modo che la personalità possa utilizzarle in modo costruttivo.)
Il luogo in cui si genera il significato è la mente dell’individuo – che come ben sappiamo non è una singola unità strutturale, ma ha molte facce o compartimenti. Questo è il fulcro centrale, il nucleo del modello. Quanto più i cerchi concentrici sono verso l’individuo, il più strettamente essi riecheggiano le diverse mentalità di apprendimento; così la famiglia è a metà strada tra istituzione e ambiente intimo, e contiene aspetti di entrambi, considerando che la comunità ha un ascendente più debole sui valori. Secondo Meltzer una famiglia può evolversi o imparare dall’esperienza in modo organico, a seconda dei valori impliciti promulgati dai genitori come rappresentazioni dell’oggetto combinato; una comunità o ente è in grado di supportare al meglio le funzioni di buona economia domestica, e nel peggiore dei casi diventa una collocazione per la tirannia che richiama la famiglia “rovesciata”. (È interessante notare che Meltzer ritiene che la comunità o l’istituzione “benevola” sia di fatto una caricatura dei rapporti più intimi all’interno della famiglia “genitoriale”: una caricatura perché la sua benevolenza comporta una certa tirannia che rischia di crollare sotto pressione e conta sulla designazione di capri espiatori.)
La forza stimolante in entrambi i movimenti evolutivi e regressivi della personalità è il dolore; e lo studio comincia con l’osservare i modi costruttivi e non costruttivi di affrontare il dolore mentale che si presenta in qualsiasi punto cruciale dello sviluppo. Le sofferenze persecutorie, confusionali o depressive regolano il movimento delle ruote. “I dolori possono capitare periodicamente all’interno di qualsiasi gruppo sociale” ed è sempre necessario chiedersi, “di chi è il dolore?” I modi di affrontare il dolore hanno origine innata nella mente individuale, e sono vincolati alla struttura della personalità in via di sviluppo. Ricordiamo la descrizione di Keats nella Valle del fare-Anima di come una innata scintilla interagisca dalla nascita con un “mondo di circostanze” e acquisisca a poco a poco identità; il mondo è una scuola per l’anima, non una valle di lacrime, e ogni punto difficile di contatto è una sfida – un’opportunità piuttosto che un disastro.
Da quando Bion mette “l’apprendere dall’esperienza” al centro del modello post Kleiniano della mente, il concetto di “conoscenza” è venuto in primo piano in tutti i processi mentali e, quindi, nello sviluppo della personalità. Quali sono i tipi di conoscenze acquisite dal bambino e quali sono le modalità con cui acquisisce? In che modo l’apprendimento viene influenzato dall’interazione con la famiglia e la cultura? Questo sottintende la tradizionale attenzione kleiniana su invidia e gratitudine e mette la dimensione epistemologica al centro di tutte le altre dimensioni della vita mentale, con le loro diverse prospettive su come il dolore mentale viene affrontato. Piuttosto che il vecchio concetto di “difese”, il nemico è ora visto in termini di “bugie”, veleno della mente.
> Tutti i cosiddetti meccanismi di difesa sono bugie, noti per essere falsi, ma adottati come basi di valori, atteggiamenti, giudizi e azioni in un modo sostanzialmente cinico Nell’inconscio la loro forma più primitiva è l’accettazione di simboli falsi per rappresentare la situazione emotiva: ma forme più sofisticate di bugie deformano la storia (memoria), introducono false logiche, ambiguità semantiche, generalizzazioni spurie, emozioni contraffatte.
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Le bugie compromettono la capacità dell’individuo di vedere in modo veritiero non solo il mondo interno, ma anche il mondo esterno – qualcosa che precedentemente era stato lasciato fuori del quadro psicoanalitico in quanto si era ipotizzato che il mondo esterno fosse in qualche modo evidente e oggettivo, visto da tutti nello stesso modo. La nuova immagine dei processi di apprendimento sottolinea che la percezione non è separabile dal dotare di significato, e la capacità di osservare tutti i tipi di “realtà” non è automatica, ma dipende dai collegamenti effettuati tra le qualità innate del bambino e il suo ambiente.
Meltzer deduce cinque modi intimi di imparare da questo punto di vista post Kleiniano, elencandoli come: apprendimento attraverso l’esperienza, apprendimento per identificazione proiettiva, apprendimento per identificazione adesiva, apprendimento raccattato, e apprendimento delirante. “Tutti contrastano con l’apprendimento su”: in altre parole, tutti questi cinque sono modi intimi che riflettono un particolare stato mentale o fase dello sviluppo e la sua geografia mentale. Sono tutti molto familiari nel pensiero psicoanalitico, a parte forse “l’apprendimento raccattato” che è stato un po’ trascurato, forse nemmeno notato negli ambienti psicoanalitici, dato che la pressione per la produzione di tesi e pensieri apparentemente originali è così smisurata che le persone sono quasi spinte a diventare spazzini – a rovistare tra idee che sentono essere state lasciate incautamente cadere dai loro proprietari originari, o non tenute in posizione di particolare attenzione, e che possono quindi essere reimbottigliate ed etichettate con un’altra annata. (Si tratta naturalmente di un processo diverso dal leggere attentamente tra le implicazioni nascoste nei lavori originali dell’autore – che è essenzialmente imparare dall’esperienza attraverso l’identificazione introiettiva Eppure le due attività possono apparire più o meno simili.) Sarebbe difficile elaborare una registrazione statistica di questo Modello – che non significa che non possa essere tentata, ma solo con adeguata comprensione psicoanalitica. Infatti Meltzer sottolinea che ciò che il Modello sta cercando di descrivere, e ci aiuta a percepire e notare, è la reale esperienza di apprendimento non soltanto le sue manifestazioni quantificabili.
Ci sono due “grandi categorie” della conoscenza: “la conoscenza diretta alla comprensione del mondo, e la conoscenza diretta al controllo del mondo”. Il senso dipende dall’orientamento interno o dalla motivazione della persona, e questo è “osservabile solo dalla persona stessa, mai direttamente da un altro”. Questo tipo di categorizzazione attraversa quella tradizionale di Arti contro Scienze, e la sostituisce, sottolineando come non sia il contenuto, ma l’atteggiamento ad essere psicologicamente importante. Una motivazione è un’intenzione inconscia o reale non necessariamente formulata. La motivazione per comprendere il mondo esterno è la stessa di quella per comprendere il mondo interno ed entrambe contrastano con la motivazione di controllare gli oggetti sia del mondo esterno sia del mondo interno.
I gruppi così come gli individui hanno una realtà psicologica attinente ad un insieme di valori o etica che vengono messi in pratica. Il Modello mira a rendere descrivibile ciò che di fatto sta accadendo nel bambino o nella famiglia o nella comunità non quello che sembra stia accadendo. Guarda sotto i ruoli nominali di un prototipo di famiglia nucleare (madre, padre, bambini, neonati, ecc) ed osserva invece i ruoli maschili o femminili o dipendenti e le funzioni che vengono effettivamente svolte all’interno di una famiglia dai suoi membri, qualunque sia il loro numero, età o sesso:
> È necessario mettere da parte la struttura nominale delle famiglie, al fine di descrivere la loro reale disposizione psico-sociale, sia per quanto riguarda i ruoli (nominali) e le funzioni (reali). Considerando ogni membro come un essere umano, liberi da preconcetti di stereotipo, è possibile nello studio di un gruppo familiare riconoscere la reale organizzazione delle funzioni e notare la sua interazione con la conservazione dei ruoli nominali.
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Come è spiegato nei gruppi matriarcali e patriarcali, è chiaro che un solo genitore può includere gli attributi sufficienti del sesso opposto per consentire alla rappresentazione di un “oggetto combinato” di essere disponibile per i bambini. E un bambino può svolgere una funzione di adulto per la famiglia nel suo complesso. È anche vero il contrario, quando gli adulti sono sopraffatti da modalità infantili o dall’esistenza di forme familiari negative, come la banda o modalità “rovesciate”. Questo è tutto chiarito nell’ultima parte del Modello, in cui viene elaborato il quadro realmente psicoanalitico dell’organizzazione della personalità dell’individuo, con il suo potenziale di flusso tra lo stato d’animo degli adulti (in grado di apprendere dall’esperienza e di provare responsabilità per il mondo), gli stati mentali infantili (apprendimento attraverso l’identificazione proiettiva), e gli stati di banda: con l’aggiunta dello stato “perverso”, che è associato ad una locazione più immobile nel Claustrum. È solo lo stato adulto della mente che è in grado di apprendere dall’esperienza e di sentirsi responsabili per il mondo – sia che propenda verso il lato maschile o verso quello femminile o sia in equilibrio tra i due, e sia dominante o temporaneo. Lo stato adulto “tende a vedere ogni attività come una forma di lavoro intesa ad essere utile a coloro che dipendono da essa o a soddisfare le aspettative delle sue figure transferali (tutor, insegnanti, genitori)”. Questo stato adulto ignora l’età o le norme esteriori, ma è legato alle altre persone attraverso una “condivisione privata del mondo interno degli oggetti”.
Ogni modalità di apprendimento individuale, dalla più regressiva alla più evolutiva, ha il suo parallelo negli ambiti più ampi della famiglia e della comunità. Alla più regredita estremità dello spettro si trovano i gruppi in assunto di base e le famiglie-bande; all’estremità più evoluta ci sono i gruppi di lavoro e le famiglie coppie genitoriali. Quando si parla di comunità, il Modello non si occupa del comportamento o della posizione sociale, ma della questione se il legame con la famiglia sia veramente commensale, simbiotico o parassitario (per adottare termini di Bion). Queste categorie non sono immediatamente evidenti, ma devono essere dedotte in modo immaginativo attraverso particolare interesse ed osservazione. Raffigurarle graficamente nel Modello è un aiuto per questo tipo di deduzione immaginativa.
L’etica del lavoro genitoriale e la responsabilità per il mondo e i suoi bambini, umani, animali o vegetali, è la preoccupazione centrale dell’oggetto combinato materno-paterno e la fonte della sua gioia. La sua capacità di amare la compagnia nella sessualità genera la famiglia, mentre la sua capacità di collaborazione amichevole rende possibile il lavoro di gruppo. Si comincia a formare nella prima infanzia. “la funzione educativa della famiglia, piuttosto che i bisogni formativi della comunità”, che è al centro del modello. La famiglia media tra la comunità (che è associata soprattutto con i principi di assunto di base e con l’andare “indietro”) e il progressivo sviluppo del singolo bambino tra le varie (sei) dimensioni della vita mentale ciò che Amleto chiamerebbe il “paese sconosciuto” del sé futuro. Anche in questo caso Meltzer sottolinea che le famiglie reali sono mobili e in continuo mutamento, si muovono in qualsiasi momento tra condizioni evolutive o regressive di esistenza. L’atmosfera che presiede in una famiglia, in qualsiasi momento può essere quella di generare amore o promulgare odio, promuovere speranza o seminare disperazione, contenere dolore depressivo o emanare angoscia persecutoria, creare confusione o pensare. Ci sono descrizioni vivaci delle forme che queste funzioni prendono nei vari tipi di famiglia – la coppia, la matriarcale, la patriarcale, la banda, e le famiglie rovesciate. Meltzer sottolinea che il punto non è quello di rappresentare una configurazione familiare “ideale”, ma piuttosto di analizzare i ruoli e le funzioni e il loro effetto di mediazione tra la comunità e il singolo bambino. Fa anche l’osservazione significativa, in contrapposizione a qualsiasi nozione di una configurazione familiare “ideale”, che
> La crescita di tutti i membri della famiglia, come evidenziato da indicatori monitorati con attenzione e frequentemente discussi di sviluppo fisico, sociale, intellettuale ed emotivo, è necessaria per mantenere il senso di sicurezza che è intrinseco alla famiglia ed è sentito essere del tutto indipendente dalla comunità, nonostante la visione d’insieme ottimista e benevola dell’ambiente naturale e sociale. Così la famiglia è sentita come potenzialmente mobile, anche se può essere teneramente attaccata alla casa o al paesaggio o alla comunità di amici e vicini di casa. Se si accendono opportunità all’orizzonte, un’atmosfera pioneristica comincia a scintillare, simile alle sensazioni dei tempi in cui la madre è incinta.
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La famiglia “coppia” non ha bisogno di capri espiatori o di pecore nere; il suo senso di “sicurezza” si fonda sull’inclusione la crescita di tutti i membri. La funzione evolutiva (amore, speranza, contenimento del dolore e pensiero) comporta un senso gruppale di essere presieduti da una coppia combinata – ma le persone che svolgono questa funzione, possono essere o meno i veri genitori, e possono rappresentarli solo temporaneamente per una situazione specifica. Essi potrebbero infatti essere terapeuti, amici di famiglia, o insegnanti, o qualsiasi di quelle “figure transferali” che sostengono lo stato adulto della mente nel bambino e facilitano il suo apprendimento dall’esperienza. Come dice Martina Campart nella sua sintesi del discorso di Meltzer su “Collegando modalità di insegnamento con modalità di apprendimento”: il compito dell’insegnante è quello di sposare le funzioni materne e paterne di devozione e di sfida, sottolineando il ruolo di “interesse ed ispirazione”, piuttosto che di comodità e conformismo:
> L’atto umano di cura e di insegnamento non riguarda solo la dedizione, proprio come la domanda di apprendimento dello studente non implica solo gratitudine. Perciò è naturale per l’insegnante e lo studente confrontarsi anche con sentimenti spiacevoli, come senso di inadeguatezza, impotenza, confusione, invidia, avidità, tristezza e senso di colpa. Data l’origine dialogica della nostra struttura di pensiero, tali sentimenti possono agire e svilupparsi nel rapporto pedagogico.
>
Per il bambino, la situazione scolastica ha funzioni psicologiche che si fondono con le funzioni della organizzazione familiare, così come la situazione di casa ha funzioni educative. Esse muovono l’una nell’altra e mettono in atto i reciproci ruoli, come nei cerchi del diagramma.
### DISCORSO DEL POMERIGGIO
La filosofia dell’insegnamento nei libri sugli adolescenti di Martha Harris
Traduzione: Selina Marsoni Sella
#### Introduzione
Il Modello si propone di descrivere l’interazione fra il contesto ambientale del bambino e le varie dimensioni della vita mentale. Il nocciolo è un’idea della famiglia come istituzione educativa. Vale a dire, la famiglia è un’istituzione educativa informale il che implica una differenziazione da, ma anche una corrispondenza con la comunità dove il bambino riceve la sua educazione formale cioè la scuola. La prospettiva della scuola viene solo adombrata nel Modello, ma è strutturalmente significativa, come riconobbe Martina Campart nella sua interpretazione del “coniugare modi di insegnamento con modi di apprendimento” quando utilizzò la definizione di Meltzer dell’oggetto combinato per descrivere i compiti dell’insegnante.
La scuola è il primo mediatore fra il bambino come membro di una famiglia e come membro di una comunità. Sarebbe così di aiuto considerare più attentamente come la scuola, in quanto aspetto specializzato della più larga comunità, possa dare conferma (oppure contraddire) i valori della famiglia. I ruoli di scuola e famiglia possono interagire sia armoniosamente oppure in maniera disarmonica e, entro certi limiti, possono essere temporaneamente intercambiabili. Esiste un legame organico fra l’insegnante ispirato in grado di utilizzare l’insegnamento “sulle cose del mondo” come mezzo per aiutare lo sviluppo della personalità del bambino e i genitori “coppia” che instillano amore, speranza, ecc. mostrando preoccupazione realistica per tutti i “bambini” del mondo – “umani, animali e vegetali”. E tutte queste relazioni hanno analogia con quella dello psicoterapeuta e del bambino-entro-l’adulto che è il loro paziente; dato che l’analisi è essenzialmente una “conversazione fra oggetti interni”.
Meltzer (lasciato a sé stesso) poteva essere piuttosto ambivalente nei confronti dell’educazione formale come quando scrive che:
> Apprendere intorno al mondo ha la sua origine nella maturazione dell’insegnante. I suoi metodi sono essenzialmente quelli del training degli animali, bastone e carota …. Il suo effetto non raggiunge una profonda modifica della persona, ma piuttosto decora la persona dell’insegnante con lo scopo di adattarlo alle domande dell’ambiente, ed hanno poco rapporto con le finalità ultime o principi etici.
>
Questa visione “tragica” della comunità della scuola è diversa dalla visione di Milton sull’importanza del contenuto educativo per la formazione del carattere; ed è diversa dalla visione espressa altrove nel Modello dell’insegnante come figura ispiratrice. Invero è l’identificazione mossa da “aspirazione” con “insegnanti e mentori” che definisce la struttura mentale adulta, dal momento che “l’identificazione con l’oggetto combinato è una precondizione per un funzionamento mentale creativo”. “L’apprendere intorno” può essere fatto in modo da incoraggiare “l’apprendere dall’esperienza” – non è necessariamente un adattamento meccanico alle richieste del mondo. Il suo significato dipende dagli individui coinvolti; ma anche dai valori della scuola. La scuola è un luogo dove un bambino ha l’opportunità sia di migliorare i valori della famiglia genitoriale oppure di correggerne i tratti troppo-maschili, o troppo-femminili o di tipo-gang della loro effettiva famiglia.
Negli ultimi anni ’60 mia madre scrisse una serie di libri per genitori sulla loro relazione con i loro bambini, collaborando allo stesso tempo con Roland Harris per il progetto pilota che fu attuato come corso di counselling nelle scuole nella Clinica Tavistock. Scrisse anche sui ruoli dell’insegnante del counsellor e del terapeuta in modo finalizzato a esplorare sia le differenze che le sovrapposizioni di questi ruoli. Io penso che illuminerà il Modello considerare la filosofia dell’educazione o dell’insegnamento implicito nei suoi libri per genitori: in particolare vedere come “apprendere dall’esperienza” sia previsto nel contesto speciale dei vari mondi del bambino casa, scuola, e mondo interno.
Prima però vorrei riportare alcuni passaggi del discorso di apertura che mio padre fece al Tavistock per promuovere il Corso per Counsellor nella scuola, del 1968. La conferenza aveva per titolo “La Scuola come Counsellor” e presenta una visione olistica del curriculum in quanto comprensivo dell’educazione del bambino nel senso più largo di tutto quanto è volto ad avere effetto su di lui all’interno dell’ambiente scolastico:
> Nel curriculum ogni cosa lavora insieme in modo che la scuola come un tutto abbia effetto sul bambino come un tutto. Esiste ancora una tendenza tenace e diffusa a pensare al counselling come essenzialmente terapeutico, qualcosa da farsi solamente quando le cose vanno male. Lo specialismo dipartimentale del curriculum accademico continua a promuovere l’isolamento della crescita sociale da quella intellettuale… Questa è la ragione per cui è necessario dire con enfasi che la scuola è l’organizzazione centrale per il counselling, e che l’insegnante è il funzionario centrale nel processo, sia che egli operi con il titolo di counsellor, di maestro di casa, di tutore dell’anno, di insegnante di classe, di insegnante di materia specifica, ecc.
>
Counselling, così come insegnare e come essere genitori, è un “processo fondamentale, non semplicemente aggiunto” ed è operativo in tutte le attività della scuola. Harris dice come sia necessario considerare la scuola stessa come “counsellor” nel suo ruolo di comunità, altrimenti la presenza di counsellor specialisti non avrà effetto. Ciò comporta che la scuola prenda in esame i suoi propri valori – non solo i valori professati e gli obiettivi educativi, ma anche intraprendere una ricerca deliberata per giudicare quali siano i valori reali che vengono promulgati, il che è quanto i bambini assorbiranno inconsciamente e a cui reagiranno. Come nell’essere genitori, esiste a monte un problema di “doppio pensiero” cioè non mettere in pratica quanto si predica. I valori dettano metodi; ed esaminare la pratica dei valori con un occhio obiettivo provoca “sempre qualcosa di simile a uno shock” come “vedere come appari nello specchio dopo avere tenuto gli occhi chiusi”. Il curriculum così definito non è il semplice programma accademico; è tutto quanto si intende possa accadere al bambino all’interno della scuola. Esiste una implicazione, una interazione in merito a questo che è della massima importanza. Quando castighiamo un bambino, stiamo cercando di condizionarlo a obbedire alle nostre ingiunzioni; quando gli insegniamo a scrivere correttamente, non è solamente per la competenza ma per il suo proprio auto-rispetto, per il suo adattamento alle pressioni e necessità sociali; quando gli insegniamo i fatti della storia, non è solo per i fatti in sé stessi ma per un suo miglior funzionamento come membro del nostro sistema sociale e politico; quando ci preoccupiamo dei suoi disturbi personali, non è soltanto per simpatia umana, ma perché desideriamo come insegnanti di rendere effettivo il programma educativo. Cioè noi speriamo che il bambino sia poi in grado di apprendere più efficacemente dopo aver risolto la sua crisi personale. Counselling… è professionale e personale.
“Ogni cosa che accade al bambino” implica sia aspetti emotivi intimi quanto buon comportamento e strumenti per passare gli esami. L’elemento bastone-e-carota può essere una parte inevitabile della vista scolastica; ma l’insegnante dovrebbe essere in grado di passare da una modalità “condizionante” a un tipo di apprendimento che renda il programma educativo efficace perché considera il bambino come un essere intero ed influenza il suo rapporto con la società. È questo il punto in cui “l’apprendere intorno” e “l’apprendere dall’esperienza” si fondono. “Gli obiettivi dell’educazione sono sempre affermazioni di valori, persino nella loro modalità più meccanica”, così egli scrive. Il sistema può essere considerato efficiente se il bambino è “istruito” non soltanto condizionato; è questo il fine dell’insegnante e la sorgente del proprio benessere, non solo di quello del bambino. Educare significa estrarre il potenziale adulto dalla crisalide del bambino. Ciò significa stabilire un legame affidabile con i valori adulti dell’oggetto combinato lavoro e preoccupazione per il mondo. Poiché nello stato adulto della mente “tutte le attività sono lavoro”. La psicoanalisi riconosce possibile che una parte adulta possa essere presente nel più piccolo dei neonati; ed anche, che nessun adulto è mai completamente cresciuto, ma come un bambino è in uno stato di “divenire”, messo in moto da Ps-D, in un flusso continuo fra un tipo di mentalità adulta ed uno infantile. L’individuo “istruito” sarà in grado di recuperare il suo sé adulto di fronte alle fluttuazioni infantili e a dinamiche regressive che costantemente si presentano in risposta a circostanze disturbanti. Come disse Bion, non è necessario essere posseduti da una grande intelligenza: ciò che è necessario è essere in grado di usare la propria intelligenza quando si è “sotto tiro”. La vita ha “sia guerre interiori” come quelle “esterne”, come disse Martha Harris.
Il compito centrale dell’adolescente (scrive Martha Harris) è trovare “identità”: è questo l’ultimo fine dell’istruzione. Ciò non avviene in un vacuum, ma solamente in rapporto con incontri realistici con il mondo esterno delle relazioni, natura e fatti, in tutti i tipi di ambiente la famiglia, la scuola, il mondo allargato. Può aver luogo in ogni contesto che sia parte della vita del bambino — accademico, sport, musica e teatro, oppure hobbies. Ciascuno di questi può diventare un “teatro di fantasia”. “Il gioco è il lavoro del bambino”, e “Giocare con le idee è per l’adolescente altrettanto importante del gioco immaginativo del bambino fra i tre e i sei o sette anni”. Ci sono diversi campi per giocare con le idee la casa, la scuola, lezione formale e “gossip”. In caso di una discussione o di un dibattito, il genitore (od insegnante) si sente indotto a sostenere gli aspetti del sé del bambino:
> Poiché molti delle sue argomentazioni e ribellioni contro i suoi genitori sono realmente argomentazioni contro sé stesso e, sebbene egli, e tu stesso, possa non saperlo, egli sta spesso realmente chiedendo che venga sostenuto il suo più sano e responsabile sé. Egli si rivolge a te per cercare argomenti che possano venire usati contro le voci che lo tentano a disprezzare, a voltare le spalle ai genitori ed alla considerazione per gli altri.
>
Tuttavia interpretare il ruolo genitoriale non è solo un atto artificiale. Non sarà efficace senza la genuina possibilità di modificare le nostre opinioni e questo mostrerà come siamo stati “stimolati” a guardare con occhi nuovi le nostre ragioni. Questo argomento deve interessare anche noi, e ne seguirà naturalmente la capacità di educare. Non importa che i genitori abbiano un’opinione “corretta” o sofisticata a proposito di un argomento, perché i bambini sentono l’influenza di quanto noi veramente intendiamo, piuttosto che da quanto diciamo: “possiamo tenere larghe e generose vedute in modo gretto e, opinioni rigorose con tolleranza”. Formulare un punto di vista viene associato al concetto sofisticato del “parlar bene”. Ciò non significa semplicemente apprendere a parlare in modo corretto, con una buona dizione e buon accento, in modo da mostrare il proprio status agli altri. Significa conoscere le fondamenta o l’evidenza delle proprie opinioni che è parte della conoscenza di sé stessi. In quanto l’adolescente non è solamente un groviglio di sentimenti ma anche un “essere razionale”, e la funzione genitoriale è quella di provvedere “uno spazio dove possa operare la ragione”.
L’adulto in stretto contatto con adolescenti scopre che la propria identità viene costantemente sfidata. L’adolescenza è “un tempo quando i nostri figli e figlie possono indurci a pensare con rabbia per noi stessi e a noi stessi”, e “possiamo soltanto aspettarci di educare (i nostri adolescenti) rieducando noi stessi”. Come nella situazione di counsellor nella scuola è il praticare che conta non il predicare. Poiché:
> Il legame fra genitore e adolescente è tale che noi non possiamo nascondere i nostri sentimenti anche se raramente li verbalizziamo. Ma questi emergono e vengono riconosciuti.
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I sentimenti turbolenti sollevati nel genitore dai figli adolescenti rispecchiano lo stato proprio del figlio, da una parte assalito da una più intensa emotività infantile, e dall’altra sospeso al confine dello stato adulto, oscillando continuamente fra le due posizioni. “Il giovane adulto responsabile e pensante di un giorno può improvvisamente essere il bambino sventato del giorno dopo”. Attraverso un aumento in autoconsapevolezza, i genitori possono aiutare il loro figlio ad impegnare quella parte di sé che desidera crescere e svilupparsi. Genitori e figli adolescenti hanno bisogno di crescere in tandem, perseguendo quel fine che nella sua tarda età Yeats formulò come “devo rifare me stesso”. Vivere con figli adolescenti può essere un’opportunità per un rinnovato interesse per i genitori. “Mantenendoci vivi come genitori” suggerisce Martha Harris “aiutiamo anche a crescere l’interesse dei nostri figli”. Solamente però se il modello genitoriale non “dipende dai figli per la propria vitalità” essi possono “usarla come base da cui sviluppare la propria”. Ciò non significa le loro convinzioni ideologiche, ma il modello che provvedono nella realtà psicologica (psichica). Poiché:
> Avere rinunciato ad apprendere così come tanti di noi adulti hanno fatto non è un esempio ispiratore per il giovane apprendista, ed avere tanta conoscenza che non usiamo mai da consegnarle ai nostri figli è altrettanto scoraggiante.
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Un bambino può in effetti acquisire più conoscenza dei propri genitori non semplicemente nel senso di essere più capace nell’affrontare il suo compito a casa di matematica, ma in senso etico. Ella osserva la possibilità che i problemi possano insorgere quando lo “scompiglio” in una famiglia viene causata non dalla parte delinquente di un bambino ma da una sua parte progressiva o adulta. Ciò può accadere in una famiglia tenuta insieme in modo rigido attraverso modelli comportamentali (identificazione proiettiva) come in comunità strettamente etniche o unite da spirito di classe o ideologizzate (la famiglia “casa di bambola” nel Modello). In genere tuttavia, sono “coloro che nell’infanzia hanno fallito nel riconciliarsi con l’idea di essere bambini” che sono più sovente passibili di regredire ad uno stato antagonista a quello adulto quale la mentalità da banda – non avendo mezzi di consapevolezza e non avendo oggetti interni stabilizzati in modo sicuro.
Uno degli aspetti che Martha Harris considera come parte della formazione dell’adolescente è la “cortesia” – specialmente dal momento che si ritiene che gli adolescenti generalmente non l’abbiano. Come nel caso del “parlar bene” ella offre una sottile insolita definizione, differenziandola dalle buone “maniere” che sono puramente comportamentali: “la vera cortesia tiene conto dei bisogni e delle potenzialità del bambino e così saranno infine assorbite attraverso una specie di riflesso dei nostri veri valori non solo della nostra immagine”: “molta pazienza, e molta autoconsapevolezza vengono richieste affinché la cortesia possa diventare un elemento di crescita interiore e non una regola imposta e perciò inaffidabile”. Il promuovere la cortesia ha luogo in un ambiente in cui un genitore sia rispettoso della privatezza del bambino e “della sua sensibilità da lumaca”. Viene costantemente sottolineata la necessità da parte dei genitori di scrutare sé stessi, proprio come è necessario per la scuola osservare e analizzare i suoi valori operativi, affinché sia possibile provvedere un autentico ambiente educativo.
Come genitori, insegnanti o psicoanalisti abbiamo bisogno di domandarci se, sia proteggendo o guidando un bambino, lo stiamo veramente aiutando a sviluppare le sue innate potenzialità, oppure se in realtà lo trattiamo come un “attributo di noi stessi”:
> Il bambino non desidera essere coinvolto in una transazione di tipo commerciale in cui se consegna i beni (successo scolastico) egli sarà amato, ma se non li consegna, sarà disprezzato.
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Il metodo del bastone-e-della-carota per avere successo non è “utile”, ma neppure passar sopra all’insuccesso e pretendere che non significhi nulla. Entrambi gli atteggiamenti sono auto-indulgenti da parte del genitore – manifestazioni del loro orgoglio o colpa. Il bambino “non-educato” potrebbe essere definito come uno che è stato sempre indotto a credere che acquisire conoscenza sia una questione di controllo del mondo, piuttosto che di comprensione del mondo come nella descrizione del modello del “dilemma epistemologico dell’individuo” – ed egli ha fallito nel prendere controllo sulla sua piccola parte di questo. Quello che potrebbe essere meno ovvio è che il bambino che ha ottenuto successo entro un sistema educativo povero possa essere egualmente demoralizzato internamente come se avesse preso su di sé un inutile carico di conoscenza di cui sospetta gli adulti abbiano cercato di liberarsi. Qualunque siano i precetti della scuola o della famiglia riguardanti la natura del successo, la loro pratica, oppure il sottostante sistema dei valori, rafforzano questa visione pessimistica affamando il bambino di un senso di conoscenza significativa adatta al suo potere reale di raggiungimento. Martha Harris credeva che tale sistema educativo fosse responsabile del fatto che molti adolescenti avessero una “povera opinione di sé stessi”. Invece dei tipi di esortazione che sono responsabili di produrre sia o “pallide copie di noi stessi” o caricature ribelli, ella difende l’apprendere a coltivare un oggettivo interesse nel bambino nella sua individualità, rispettando la “scintilla di unicità che fu in lui sin dal giorno della sua nascita, e che lo distingue come un essere umano separato”. La scintilla di unicità fa eco alla formulazione di Keats, a proposito della “scintilla di identità” nella “Valle del fare-anima” in cui il mondo viene visto come una scuola che offre opportunità nella forma delle circostanze sulle quali l’anima può levigare e modellare la propria identità. La chiave per accendere la scintilla è “realismo” – come incoraggiare le capacità realistiche del bambino e questo implica essere noi stessi realisti, non idealizzanti né svalutanti o autoritari. Quando impariamo a distinguere l’incoraggiamento da quel tipo di sopravvalutazione che una parte del bambino sembra evocare in noi, è più facile resistere alle sue richieste ed allearsi con la sua parte adulta più realistica che “desidera essere compreso e rapportarsi al mondo e a sé stesso in maniera veritiera” per diventare istruito.
Prima di concludere, vorrei ritornare sull’importanza del contenuto nell’educazione, che non può essere separato dai valori e dai principi educativi, e citare un autore più vecchio a vantaggio della prospettiva storica su questo argomento. Duecento anni fa il poeta Coleridge scrisse un breve saggio su “L’educazione dei Bambini” in cui egli disse che “l’immaginazione è la caratteristica distintiva dell’uomo come essere che progredisce”. Egli invocava l’incoraggiamento dell’uso della memoria e dell’immaginazione nei bambini piccoli, e come Milton, scoraggiava argomenti e analisi:
> Il potere di discriminare, la capacità di giudizio, non sono attivi a quell’età, e non dovrebbero essere stimolati forzatamente come viene fatto erroneamente e troppo frequentemente nei sistemi educativi moderni, che può soltanto condurre a visioni egocentriche, principi debitori e creditori di virtù, ed a un esagerato senso di merito.
>
Il campo che Coleridge suggerisce è il più fertile terreno per l’immaginazione e non è “fiction” come uno potrebbe aspettarsi, ma storia naturale:
> Penso che la memoria dei bambini non può ragionevolmente venire stipata con gli oggetti fatti dalla storia naturale. Dio apre le immagini della natura, come le pagine di un libro davanti agli occhi della sua creatura, l’uomo e gli insegna tutto ciò che è magnifico e bello nelle cateratte spumeggianti, nel lago ghiacciato e nella nebbia fluttuante.
>
Uno degli esempi di Martha Harris è quella di un ragazzo che osserva una foglia cadere mentre pesca nel fiume; nel fare ciò egli potrebbe in maniera semi-conscia stabilire “una raccolta di ricordi per tutta la sua vita”; l’esperienza di sentirsi parte di un mondo più grande (nella natura) contribuirà al formarsi della sua identità, dandogli il senso dei limiti della sua esistenza.
Se un’attività sia educativa o no non può essere giudicata in maniera superficiale ma solo in associazione con i motivi (spesso sconosciuti) e le soggiacenti fantasie. Coleridge era lui stesso da bambino un avido lettore, ed avrebbe certamente raccomandato buone letture, ma egli considerava i romanzi popolari del suo tempo come mancanti di immaginazione, e che offrivano solamente “un miserevole contrasto interiore per sollecitare la mera curiosità” e pensava che dovessero essere “completamente proibiti ai bambini”. È simile al modo in cui noi potremmo considerare la televisione o i giochi del computer, che potrebbero diminuire la vitalità mentale del bambino. In contesti come questi, Martha Harris aggiunge alcuni commenti, basati sul suo principio fondamentale del trattenere il giudizio e praticare una interessata osservazione. Suggerisce per esempio che è possibile scoprire che il rilievo che può avere la televisione per un particolare bambino, in un particolare momento, è di provvedere un bozzolo “meno problematico del silenzio” per proteggere la sua privacy; oppure che similmente quell’indesiderabile materiale nella sua lettura o gioco può non avere alcun potere penetrante. “A questo riguardo è sempre esistita grande quantità di materiale sadico o insipiente nei giochi dei bambini”. Ci ricorda anche che tutti noi cerchiamo qualche forma di “dipendenza per addolcire la realtà”:
> Forme che vanno dal fumo, all’alcool, al sognare a occhi aperti, all’adulazione e alla rassicurazione. Il danno della droga dipende dal grado con il quale noi ci affidiamo ad essa ed a quanto questa viene usata come sostituto dell’auto-consapevolezza.
>
In termini psicologici perciò, è la motivazione piuttosto che la quantità che chiarisce quanto dannosa o meno possa essere una droga. La consapevolezza delle nostre personali “droghe”, qualsiasi possa essere la loro forma, aiuta l’adolescente a gestire la sua propria in modo meno dannoso; allora diventa più facile ritornare alla realtà ed all’orientamento adulto. Le droghe non sono necessariamente la stessa cosa del veleno delle “menzogne” secondo la definizione di Bion; e data sufficiente vitalità innata la mente umana può tollerare una certa quantità di spazzatura o persino adattarla ad un uso costruttivo, come il “bozzolo” intorno al bambino.
Quanto protettiva ha bisogno di essere la funzione genitoriale, nella scuola o nella casa? Come sempre, la questione è se stiamo proteggendo il bambino o noi stessi. Martha Harris prende come esempio l’adolescente che si arrampica su una roccia: egli inizia come un bambino, ma
> quando raggiunge la cima è come un uomo, ed è il tipo di arrampicata che, in una forma o nell’altra, tutti i nostri bambini devono fare.
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L’arrampicata dello sviluppo in avanti implica “assaggiare seriamente un po’ del sentore di morte”, senza la rete di sicurezza della fantasia del bambino più piccolo. Non possiamo provare empatia con i tormenti dello sviluppo senza riconoscerne i pericoli reali; crescere è un affare serio. Nel nostro ruolo come genitori si tratta di distinguere fra pericoli necessari e non necessari, evitando sia “l’indifferenza che provocherà la temerarietà” e “l’eccessiva protezione che susciterà in ribellione contro il nostro rifiuto adesivo di permettere loro di crescere”. In maniera corrispondente può esservi una situazione in cui un bambino può desiderare di avere genitori più sicuri dei propri e trova modi per costruirsi tale situazione. L’aspetto dell’arrampicarsi sulla roccia del bambino è il suo sé adulto, l’evasione (come nelle droghe, “rinunciare” ecc.) è il suo sé infantile. Uno è spinto da “competere con sé stesso”, l’altro da invidia nei confronti dei genitori interni. Entrambi possono finire con la “morte” ma la motivazione il pericolo e così il significato, è diverso.
L’essenziale tipo di “sicurezza” di cui il bambino ha bisogno è quello che viene descritto nel Modello cioè: preoccupazione per tutti i membri della famiglia trattandoli in maniera uguale ed evitando la creazione della pecora nera. La sicurezza nella famiglia coppia dipende da “la crescita di tutti i membri”. Ma come viene spiegato nei libri sull’adolescenza, “una condivisione appropriata può non significare esattamente la stessa forma”. Ella cita il detto famigliare “a ciascuno secondo i suoi bisogni, da ciascuno secondo le sue abilità”. È più difficile delineare i bisogni di ogni bambino in quanto Individuo unico che non formulare regole; ebbene anche nella società allargata della scuola questo è ancora possibile se viene apprezzato il suo ruolo di counselling. In virtù del grande numero di bambini l’ambiente della scuola offre invero opportunità speciali per apprendere il valore di “eque condivisioni (shares) per tutti”: un principio etico centrale che può essere appreso nel campo degli sport, come anche nella lezione di filosofia a seconda del ragazzo. Perché anche nel contesto del giocare in una squadra, il ragazzo può ben essenzialmente “competere contro sé stesso” – l’orientamento che conduce verso la forza della personalità.
Nel processo del divenire istruito, il bambino i cui valori si stanno sviluppando in qualsiasi contesto sia congeniale alle sue propensioni e talenti innati farà così secondo una certa idea di genitori interni come oggetto combinato il cui ethos sarà formato da tutte le figure genitoriali che gli sono disponibili, come pure dalle innate sue stesse qualità. Adolescenti più grandi che abbiano la sensazione che i loro genitori abbiano costretto le loro proprie vite – presumibilmente a loro beneficio – possono sviluppare un risentimento nei confronti dei genitori interni, che a sua volta conduce a una aspettativa interna dell’essere deprivati della loro stessa auto-realizzazione. Martha Harris conclude che il migliore aiuto che genitori (o insegnanti, o terapeuti) possono dare è quello di continuare a educare sé stessi, attraverso una realistica valutazione e auto-scrutinio. Abbiamo un dovere nei confronti dei nostri figli adolescenti di godere del lavoro e dello svago nella nostra propria vita, in modo che essi possano arrampicarsi sulla roccia del loro stato adulto, non più affidandosi ai loro genitori ma perseguendo quella ricerca più astratta del riguadagnare le loro proprie divinità interne ciò che Milton chiamava “riparare le rovine dei nostri primi genitori riguadagnando la vera conoscenza di Dio”. Possono diventare istruiti nell’autoconoscenza la quale rende tutte le altre forme di conoscenza significative, ed apprezzare “la privacy che infine, può esistere solamente nella mente”. Infine sia i figli che i genitori possono prendere il loro posto nella “grande classe sociale delle persone veramente istruite, le persone che stanno ancora imparando”.